Смирнова Светлана Валерьевна, учитель МОУ «Шарапово- Охотская ООШ» Серпуховский район.

Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы

Введение.

При выборе форм организации исследовательской работы необходимо учитывать следующие моменты:

Уровень развития и подготовленности учащихся;

Интерес учащихся к определённым разделам данного предмета

1 из главных требований к формам и методам в том, чтобы они стимулировали активную работу мысли ребят, развивали самостоятельность их мышления, способствовали творческой разносторонней деятельности. Многолетний опыт свидетельствует о том, что чем раньше учащиеся постигают азы исследовательской работы, её технологию и методологию, тем скорее они станут юными исследователями; состоятся как творческие личности, умеющие самостоятельно мыслить, обобщать материал в ходе исследований, составлять по данным научно-исследовательской работы рефераты и выступать с ними на научно-практических конференциях.

С чего начинать исследование.

Правильно выбрать тему, которая должна отвечать условиям:

Основываться на пройденном или текущем материале;

Соответствовать тому направлению, в котором работает объединение;

Вызывать интерес учащихся.

2. Опираясь на формы и методы обучения, можно предложить несколько направлений исследовательской работы с учащимися:

а) Наблюдения:

За домашними питомцами;

За зимующими птицами;

За животными;

За растениями в парках, скверах, на улицах города;

За комнатными растениями.

б) Проведение и дальнейшее описание экспериментов, опытов :

На комнатных растениях;

Растениях учебно-опытных участков;

Животных живого уголка;

Животных вивариумов или экзотариумов и т.д.

в) Проведение опроса населения в форме анкетирования и по результатам сделать вывод.

г) Самостоятельная работа практического характера:

Описание объекта (например, муравейников):

Исследовательская работа как 1 из видов самостоятельной работы.

Направления исследовательской деятельности могут быть разные:

По заданию вузов:

По коммуникационным проектам:

По методикам, описанным в литературе;

По международным, региональным, областным и городским проектам…

Что можно исследовать.

Исследовать можно все, то есть любые объекты живой и неживой природы, используя при исследовании различные методы биологических или физико-химических анализов. Проводить исследования желательно в комплексе.

Что даёт реализация научно- исследовательской деятельности учащимся?

Она позволяет, кроме образовательных, решить ряд следующих проблем:

Ознакомить учащихся с методологией и методикой объективного научного исследования;

Привить навыки по сбору, анализу и обработке информации;

Получить конкретные данные о состоянии местных экосистем и использовать их в дальнейшей работе на основании полученных результатов;

Взаимодействовать с заинтересованными лицами, средствами массовой информации, расширять компетенцию в сфере деятельности объединений УДО.

Правила оформления результатов исследовательской работы учащихся.

Оформление результатов работы должно показать умение учащихся самостоятельно проводить исследования с применением современных методик, анализировать полученные результаты, сравнивая их с литературными данными, делать правильные и обоснованные выводы.

Раздел «Введение»

В этом разделе даётся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность выполнения работы, её научное и практическое значения.

Раздел «Основная часть» состоит из подразделов:

-«Цели и задачи»;

-«Материал и методики»;

-«Характеристика района исследования»;

-«Результаты исследования»

Раздел «Литература».

В этом разделе в алфавитном порядке перечисляются все использованные работы. Работы, изданные за рубежом записываются также в алфавитном порядке после работ, изданных на русском языке. Все работы нумеруются в сквозном порядке.

Исследовательская работа выполняется на белых стандартных листах писчей бумаги, расположенных вертикально. На каждом листе оставляются поля: справа 1 см, слева 3 см, сверху и снизу по 2 см. Поля не обводятся!

Текст может быть напечатан на машинке или компьютере с межстрочным интервалом 1,5 знака или, в крайнем случае, написан от руки синей или чёрной пастой. Текст на каждом листе пишется только с одной стороны.

Страницы нумеруются, начиная с 4. Первой страницей считается титульный лист. При первом упоминании животного, растения или микроорганизма в скобках указать видовое название на латинском языке.

К ботанической работе обязательно прилагается гербарий.

Структура исследовательской работы и оформление

Строение работы:

1-й лист- титульный;

2-й лист-содержание работы;

3-й лист – введение

с 4-го листа начинается основная часть и т.д. по тексту.

Каждый подраздел должен иметь заглавие, писать его следует с нового листа.

Таблицы имеют сквозную нумерацию и могут располагаться на листе вертикально или горизонтально. Справа или посередине пишется «Таблица №», ниже – название таблицы. При необходимости под таблицей даются примечания.

Если таблица не вмещается на 1 лист, то переносится на следующий и т. д.

Рисунки, графики, диаграммы, фотографии, схемы и т. д. имеют сквозную нумерацию

При участии в научной конференции участнику даётся положение по оформлению работы.

Вот какую исследовательскую работу готовила ученица 4 Б класса Леонидова Кристина.

Литература:

М.В. Суворова «Опыт экологической работы со школьниками» , «Учитель» 2009.

Домошенко Т.М. «Организация исследовательской деятельности учащихся начальной школы».

Панина И.В. «Организация исследовательской деятельности учащихся», сообщение для кафедры учителей начальных классов МОУ ЛСОШ № 1

Страница 1

В практическом анализе исследования процесса организации самостоятельной работы младших подростков на уроках технологии была проведена опытно – поисковая работа по организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии на базе МОУ СОШ № 156, города Екатеринбурга, Свердловской области, преподавателем технологии Фроловой А.А., классным руководителем Суховой Л.Н., администрация школы, 7 класс.

Основной целью опытно – поисковой работы является: проведение практического исследования процесса организации самостоятельной работы младших подростков на уроках технологии.

Задачи опытно – поисковой работы:

1. Определить уровень самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

2. Повысить уровень самостоятельной работы учащихся на уроках технологии с помощью реализации рабочей программы и методических рекомендаций педагогам.

3. Произвести сравнительный анализ констатирующего и итогового этапов опытно – поисковой работы и обобщить результаты.

Структура опытно – поисковой работы включает констатирующий этап, формирующий этап, итоговый этап.

Субъекты педагогического эксперимента: учащиеся, учителя, администрация школы.

Специфика проведения опытно – поисковой работы: для проведения опытно – поисковой работы был выбран 7 «в» класс, по окончанию опытно – поисковой работы были подведены итоги.

Констатирующий этап опытно – поисковой работы.

Цель констатирующего этапа опытно – поисковой работы:

Определить исходный уровень самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

Задачи констатирующего этапа опытно – поисковой работы:

1. Составить диагностический инструментарий для исследования уровня самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

2. Провести первичное диагностическое исследование уровня самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

3. Проанализировать результаты констатирующего этапа опытно – поисковой работы.

В ходе констатирующего этапа для исследования первичного уровня самостоятельной работы учащихся на уроках технологии был создан диагностический инструментарий:

Составлены вопросы предполагающие ответы «да» - «нет», после проведения диагностики подчитываются ответы – «да», и ответы – «нет», и переводятся в % соотношение.

Будут использоваться разнообразные диагностические методы: наблюдение, опрос.

Метод наблюдения - практический метод исследования – переход от описания факта к объяснению его внутренней сущности. Основное преимущество метода наблюдения заключается в том, что он дает возможность изучать психические процессы в естественных условиях.

Наблюдение во время самостоятельной работы учащихся включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися, за преподавателем, обеспечение деловой атмосферы.

Для исследования была составлена карта наблюдения за учащимися, определяющая уровень самостоятельности учащихся (карту наблюдения смотреть в приложении Г).

Опрос - практический метод исследования - для изучения и оценки свойств и проявлений личности (группы). Представляет собой стандартизированный опросник, состоящий из набора предложений, вопросы сформулированы таким образом, чтобы, отвечая на них получить информационную характеристику личности (группы). Полученные непосредственно после опроса данные переводятся с помощью статистических процедур в стандартизированные балы, изображаемые в виде графика (диаграммы).

Информация о ообразовании:

Анализ кружковой работы по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ "Колокольчик"
При определении результатов проведенного диагностирования нами были использованы различные методы спортивно-тренировочного комплекса, которые способствуют развитию и выявлению уровня тренированности скоростно-силовых способностей у детей дошкольного возраста, руководствуясь тем положением, что цель...

Физиологические основы речевой деятельности человека
Речь основана на работе различных механизмов, среди которых можно условно выделить мозговые и периферические. К мозговым относят собственно систему речи, или вербальную систему, благодаря которой реализуется суть речевого процесса. Именно работа этой системы до настоящего времени представляет наиме...

Социально-культурные технологии в организации досуга детей в оздоровительных лагерях
Лагерь с дневным пребыванием учащихся призван создать оптимальные условия для полноценного отдыха детей. Летний лагерь является, с одной стороны, формой организации свободного времени детей младшего школьного возраста, с другой – пространством для оздоровления, развития художественного, техническог...

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллективным, комплексным или индивидуальным. Коллективное исследование связано с разработкой группой участников работы общей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, включает психологический, социально-педагогический, технологический, управленческий аспекты, причем результаты его интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организации виде исследования - коллективном комплексном исследовании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполагает объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стране, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение социального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных услуг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения образовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, стоящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руководитель коллективного поиска с группой своих помощников-активистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап - диагностический (если необходимая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочиваются, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явлений, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлекается более широкий круг специалистов, в основном используются уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исходные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого процесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генерирование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носителей» нововведений, намечаются способы введения нового и отслеживания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе сочетаются индивидуальная творческая деятельность инициаторов поиска, ответственных за его отдельные направления, и коллективная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сценарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных вопросов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, материально-техническом, финансовом (т.е.

Ресурсном), управленческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творческого поиска.

Загкязинский

Четвертый, преобразующий, основной по вре- мени и объему работы этап исследования. Выпол- няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали- зация авторских программ и проектов, введение усовершенство- ванных технологий, моделей управления и т. д.)- Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо- ты, осуществление научного и научно-методического сопровож- дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме- тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра- боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь- ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление итогового аналитического отчета о проделанной работе, публикации в педагогической печати, внедренческие документы (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направлений, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.

Заранее продуманная логика исследования отражается, фиксируется в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, в концепции и в исследовательском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскрытие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, материального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представления результата, а также содержание и способы управления опытно-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. Отличие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или программы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (программой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на утверждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, авторские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабатываться и представляться и другие документы (положение о приеме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют документальную основу проводимого исследования, а также лицензирования, аттестации и последующей аккредитации образовательного учреждения1.

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педагогической защиты семьи и детства для региона, города, муниципального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходимо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образования. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей определять на основе экспертной оценки проектов группой высококвалифицированных специалистов. Авторы победившего проекта становятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировочно включает в себя следующие элементы (шаги). 1.

Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) технологического задания для исполнителей. 2.

Создание группы составителей программы. Этот этап начинается с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономистов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов, педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять определенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксированные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня работы, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогического комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами государственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ программы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлеченными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, привлечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков выполнения. 3.

Сбор материала, проведение диагностического, констатирующего изучения положения дел. 4.

Аналитическая работа группы. На основе статистических, исторических и иных исследовательских материалов проводится комплексный анализ состояния системы образования региона и основных тенденций ее развития в контексте общего развития региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и направлениям изменений в системе образования. 5.

Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция и замысел исследования, осуществляется разработка инвариантной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу (для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе рекомендаций членами группы выделяются основные направления (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабатываются в структурном и содержательном аспектах проекты, направленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг», «Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабатывается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конкретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

Разработка каждого направления и раздела, включая анализ, прогноз, проектирование, программирование. 7.

Сведение воедино отдельных разделов, их координация и обобщение, согласование всех положений, устранение дублирования, последовательное проведение основных идей преобразований, первичное редактирование. 8.

Обсуждение первого варианта программы. После составления первого варианта программы его желательно растиражировать и привлечь к обсуждению как можно большее число педагогов-профессионалов, представителей общественности, независимых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и разработки других, новых. 9.

Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, редактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы- носится на обсуждение собрания практических педагогических работников (компетентных учителей, работников детских до- школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково- дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про- грамма развития образования выносится на экспертизу. Утвержденная управлением образования и администрацией (или органом власти), она становится основным документом, регулирующим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в качестве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методического сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования самодеятельности, инициативы, активности участников образовательного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опосредованных управленческих воздействий. В программах целесообразна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не являются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики директивный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные программы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициативу, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации условий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптимизировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Некоторые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций проявилась достаточно явственно, но в то же время реальные социально-экономические условия педагогического творчества обеспечены еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация среды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуждами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам образования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно недостаточны государственные ассигнования на развитие образования и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организаторам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательными. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска.

Обязательных условий мы выделяем четыре:

наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - группы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуальным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура коллектива - залогом успеха коллективного и тем более комплексного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов; благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитанников (до 100 - 150); тогда есть возможность изучить каждого, создать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреждения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспериментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую документацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учителей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, дающий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (кафедрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворяют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

Вопросы и задания 1.

Расскажите, что необходимо предпринять, чтобы административные и властные структуры осознали приоритетную роль образования для судеб страны, региона, муниципальной территории. 2.

Что может сделать само образовательное (социально-педагогическое) учреждение для оптимизации условий педагогического поиска? 3.

Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать свою концепцию, свою программу развития или исследовательский проект? 4.

Может ли у оригинального, новаторского педагогического проекта быть коллективное авторство?

1

В статье описана организация и содержание опытно-поисковой работы, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представлены результаты исследования. Креативность трактуется как профессионально важное качество будущего композитора, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности. Определены критерии развития креативности (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный), установлены уровни развития креативности (низкий, средний, высокий), произведен отбор средств педагогической диагностики. Особое внимание уделено апробации методики развития креативности, состоящей из четырех этапов: подражание, экспериментирование, трансформация, индивидуализация.

опытно-поисковая работа.

музыкальный вуз

методика развития креативности

композиторская деятельность

творчество

креативность

1. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

2. Методики психо-педагогической диагностики одаренности детей / авт.-сост. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.

3. Сергиенко П. Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П. Г.Сергиенко, Е. Р. Сизова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Ч. 2. – С. 190-192.

4. Сергиенко П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 3 (40). – С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997 . – 736 с.

Введение

Система классического музыкального образования, которая осуществляет подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образовательной практики, так как предметом освоения здесь выступает художественно-творческая музыкальная деятельность. В ряду различных видов музыкальной деятельности композиторское творчество отличается ярко выраженной спецификой, которая состоит в синтезировании воображением разнообразных художественных и жизненных впечатлений с целью создания новых художественных образов и воплощения их в оригинальном творческом продукте с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка. Это обусловливает проявление креативности как профессионально важного личностного качества композитора и определяет актуальность поиска методов и средств его развития в процессе профессиональной подготовки будущих композиторов в музыкальном вузе.

Цель исследования

Рассмотреть особенности организации и содержания опытно-поисковой работы по проверке эффективности методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представить результаты поисковой работы.

Материал и методы исследования

В исследовании был использован комплекс методов: анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; наблюдение, опросы и анкетирование студентов, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа на базе ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского» и ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Результаты исследования и их обсуждение

В научных исследованиях креативность трактуется как общая способность к творчеству, а также как «способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» . Применительно к профессиональной деятельности композитора, креативность - это интегральное личностное качество, способствующее проявлению творческой активности, позволяющее находить неординарные, нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности.

В предыдущих наших публикациях была обоснована структура креативности композитора и представлена методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе . Кратко обобщая проведенные нами исследования, отметим, что структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

Разработанная нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание , задачей которого является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование , задачей которого является формирование умений выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация , задачей которой является формирование умений воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация , задачей которой является формирование умений создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

Проверка эффективности разработанной методики потребовала организации опытно-поисковой работы, которая была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Перед началом поисковой работы было проведено предварительное анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности и методах ее развития, определения предрасположенности к развитию креативности, выяснения того, как они оценивают значимость креативности в композиторской деятельности и т. д. Для этого использовались специально разработанные анкеты, а также известные опросники креативности Д. Джонсона и Дж. Рензулли .

В анкетировании и опросах приняли участие студенты Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова. Обобщение полученных данных показало, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов. Большинство студентов изначально предрасположено к креативной деятельности и имеет неплохие стартовые возможности для ее развития в профессиональной сфере деятельности. Вместе с тем студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Критерии развития креативности определены, исходя из ее структурных компонентов: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений, стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

На основе данных критериев установлены уровни развития креативности у будущих композиторов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р. С. Немова , адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд авторских опросников, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж. Рензулли - Л. В. Поповой .

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение респондентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце опытно-поисковой работы. Низкий уровень развития креативности выражался медианами оценок в диапазоне 1,0 - 2,99; средний уровень - медианами оценок в диапазоне 3,0 - 4,49; высокий уровень - медианами оценок в диапазоне - 4,5 - 5,0.

Диагностические срезы, проведенные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявили у большинства студентов существенное преобладание среднего уровня развития креативности (около 70 %), высокий и низкий уровни составили около 15 % соответственно. Основные проблемы были связаны с преобладанием дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженным интересом к поиску нестандартных творческих решений, недостаточной степенью оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, неумением мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствием стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе двух образовательных учреждений: Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского (поисковая группа) и Челябинской государственной академии культуры и искусства (контрольная группа). В учебный процесс музыкального факультета ЮУрГИИ им. П. И. Чайковского была введена разработанная нами методика развития креативности, которая охватывала занятия, главным образом, в специальном классе по композиции и реализовывалась поэтапно.

На первом этапе реализации методики развития креативности (подражание) использовались методы имитации и стилизации . Студентам предлагались творческие задания на воссоздание в собственных сочинениях типичных признаков определенных музыкальных жанров, моделей конкретных музыкальных форм, особенностей индивидуальных композиторских стилей, стилей различных национальных школ и исторических эпох:

Сочинение музыкальных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальс, ноктюрн, танго и др.), композиционные формы (экспозиционный период повторного строения, период сквозного развития, период типа развертывания и т.д.);

Сочинение музыкальных этюдов, воспроизводящих отдельные жанрово-стилевые признаки различных эпох, например, написание мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса ХVIII-ХIХ веков и др.;

Сочинение музыкальных миниатюр, воспроизводящих целостные признаки стилей, например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле Ф. Шопена (авторский стиль), сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века (национальный стиль), сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги (эпохальный стиль).

На втором этапе реализации методики развития креативности (экспериментирование) использовались методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные аналогии. На данном этапе студенты выполняли творческие задания, связанные с сочинением музыкальных произведений на темы «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обширное использование музыкальных цитат в контексте собственного музыкального материала.

На третьем этапе реализации методики развития креативности (трансформация) применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур , предполагающие сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств. Студентам предлагались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А. К. Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить максимально широкий ассоциативный ряд с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства.

На четвертом этапе реализации методики развития креативности (индивидуализация) использовались методы концептуализации идей и авторской импровизации . Данные методы предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен создать художественную концепцию и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в сочинении или в авторской импровизации. Студентам предлагались следующие обобщенные темы: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк» и др. Будущие композиторы должны были не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. При выполнении задания важно было избежать спонтанности, осознанно найти оригинальную идею, художественный замысел, понять и осмыслить, ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Данные контрольных срезов, проведенных на итоговом этапе опытно-поисковой работы, зафиксировали повышение качественных показателей по всем установленным критериям. Диагностика показала, что большая часть студентов поисковой группы достигла высокого уровня развития креативности (52,1 %), в то время как в контрольной группе большинство обучающихся осталось на среднем уровне (66,7 %). Математическая обработка данных показала, что положительная динамика в развитии креативности значительно более ярко выражена в поисковой группе и составляет 25,0 % против 13,9 % в контрольной.

Выводы. В результате использования разработанной методики у студентов поисковой группы повысилась мотивация к созданию новых художественных продуктов и широкому социальному признанию результатов творчества, стал проявляться интерес к поиску нетрадиционных, неординарных путей решения творческих проблем; активизировалась работа художественного воображения и фантазии, расширилось ассоциативное поле художественного восприятия, мышление стало более гибким и изобретательным, что позволило достигать значительно большей оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, проявлять склонности к созданию авторских импровизаций.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность предложенной нами методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе и доказали гипотезу исследования.

Рецензенты:

Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры истории, теории музыки и композиции ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского», г. Челябинск.

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Сергиенко П.Г. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У БУДУЩИХ КОМПОЗИТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9944 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.). Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо­ты, осуществление научного и научно-методического сопровож­дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме­тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра­боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь­ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педаго­гической защиты семьи и детства для региона, города, муници­пального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходи­мо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образова­ния. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей опреде­лять на основе экспертной оценки проектов группой высококва­лифицированных специалистов. Авторы победившего проекта ста­новятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировоч­но включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) техно­
логического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начина­
ется с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономис­
тов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов,
педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять оп­ределенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксиро­ванные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня рабо­ты, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогичес­кого комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами госу­дарственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ програм­мы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлечен­ными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, при­влечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков

выполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатиру­
ющего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических,
исторических и иных исследовательских материалов проводится
комплексный анализ состояния системы образования региона и
основных тенденций ее развития в контексте общего развития
региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и
направлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция
и замысел исследования, осуществляется разработка инвариант­
ной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу
(для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе
рекомендаций членами группы выделяются основные направле­
ния (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабаты­
ваются в структурном и содержательном аспектах проекты, на­
правленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг»,
«Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабаты­
вается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конк­
ретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные
исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая ана­
лиз, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и
обобщение, согласование всех положений, устранение дублиро­
вания, последовательное проведение основных идей преобразо­
ваний, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составле­
ния первого варианта программы его желательно растиражиро­
вать и привлечь к обсуждению как можно большее число педаго­
гов-профессионалов, представителей общественности, независи­
мых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может
существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и
разработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, ре­
дактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы­
носится на обсуждение собрания практических педагогических
работников (компетентных учителей, работников детских до­
школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково­
дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про-

грамма развития образования выносится на экспертизу. Утверж­денная управлением образования и администрацией (или орга­ном власти), она становится основным документом, регулирую­щим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в ка­честве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методичес­кого сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования само­деятельности, инициативы, активности участников образователь­ного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опо­средованных управленческих воздействий. В программах целесооб­разна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не явля­ются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики ди­рективный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные про­граммы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициа­тиву, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации усло­вий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптими­зировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутству­ют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над со-

зданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Неко­торые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций прояви­лась достаточно явственно, но в то же время реальные социаль­но-экономические условия педагогического творчества обеспече­ны еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация сре­ды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуж­дами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам об­разования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно не­достаточны государственные ассигнования на развитие образова­ния и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организа­торам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательны­ми. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска. Обязательных условий мы выделяем четыре: наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - груп­пы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобра­зования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуаль­ным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура кол­лектива - залогом успеха коллективного и тем более комплекс­ного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести

следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитан­ников (до 100 -150); тогда есть возможность изучить каждого, со­здать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреж­дения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспери­ментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую докумен­тацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учи­телей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, даю­щий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (ка­федрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворя­ют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.