Дослідно-пошукова робота з організації самостійної роботи учнів на уроках технології: аналіз та узагальнення результатів. Дослідно-пошукова робота з вивчення організації роботи з фізичної культури в дошкільному освітньому закладі Початковому ет

Смирнова Світлана Валеріївна, вчитель МОУ «Шарапово-Охотська ЗОШ» Серпухівський район.

Організація та проведення дослідно-пошукової дослідницької діяльності учнів початкової школи

Вступ.

При виборі форм організації дослідницької роботинеобхідно враховувати наступні моменти:

Рівень розвитку та підготовленості учнів;

Інтерес учнів до певних розділів даного предмета

Одна з головних вимог до форм і методів у тому, щоб вони стимулювали активну роботу думки дітей, розвивали самостійність їхнього мислення, сприяли творчій різнобічній діяльності. Багаторічний досвід свідчить про те, що чим раніше учні осягають ази дослідницької роботи, її технологію та методологію, тим швидше вони стануть юними дослідниками; відбудуться як творчі особистості, які вміють самостійно мислити, узагальнювати матеріал у ході досліджень, складати за даними науково-дослідної роботи реферати та виступати з ними на науково-практичних конференціях.

З чого розпочинати дослідження.

Правильно вибрати тему, яка має відповідати умовам:

Ґрунтуватися на пройденому або поточному матеріалі;

Відповідати тому напрямку, у якому працює об'єднання;

Викликати інтерес учнів.

2. Спираючись на форми та методи навчання, можна запропонувати кілька напрямів дослідницької роботи з учнями:

а) Спостереження:

За домашніми вихованцями;

За зимуючими птахами;

За тваринами;

За рослинами у парках, скверах, на вулицях міста;

За кімнатними рослинами.

б) Проведення та подальший опис експериментів, дослідів:

на кімнатних рослинах;

рослинах навчально-дослідних ділянок;

Тварини живого куточка;

Тварин віваріумів або екзотаріумів і т.д.

в) Проведення опитування населенняу формі анкетування та за результатами зробити висновок.

г) Самостійна робота практичного характеру:

Опис об'єкта (наприклад, мурашників):

Дослідницька робота як один із видів самостійної роботи.

Напрями дослідницької діяльності можуть бути різні:

За завданням вузів:

За комунікаційними проектами:

за методиками, описаними в літературі;

За міжнародними, регіональними, обласними та міськими проектами…

Що можна вивчити.

Дослідити можна все, тобто будь-які об'єкти живої та неживої природи, використовуючи при дослідженні різні методибіологічних чи фізико-хімічних аналізів. Проводити дослідження бажано у комплексі.

Що дає реалізація науково-дослідницької діяльності учням?

Вона дозволяє, крім освітніх, вирішити низку таких проблем:

Ознайомити учнів із методологією та методикою об'єктивного наукового дослідження;

Прищепити навички зі збирання, аналізу та обробки інформації;

Отримати конкретні дані про стан місцевих екосистем та використовувати їх у подальшій роботіна підставі одержаних результатів;

Взаємодіяти із заінтересованими особами, засобами масової інформації, розширювати компетенцію у сфері діяльності об'єднань УДВ.

Правила оформлення результатів дослідницької роботи учнів.

Оформлення результатів роботи має показати вміння учнів самостійно проводити дослідження із застосуванням сучасних методик, аналізувати отримані результати, порівнюючи їх із літературними даними, робити правильні та обґрунтовані висновки.

Розділ «Вступ»

У цьому розділі надається коротка характеристика сучасного стану проблеми, обґрунтовується актуальність виконання роботи, її наукове та практичне значення.

Розділ «Основна частина» складається з підрозділів:

-"Цілі і завдання";

-«Матеріал та методики»;

-«Характеристика району дослідження»;

-"Результати дослідження"

Розділ "Література".

У цьому розділі алфавітному порядкуперераховуються всі використані роботи. Роботи, видані за кордоном, записуються також в алфавітному порядку після робіт, виданих російською мовою. Усі роботи нумеруються у наскрізному порядку.

Дослідницька робота виконується на білих стандартних аркушах паперу, розташованих вертикально. На кожному аркуші залишаються поля: праворуч 1 см, ліворуч 3 см, зверху та знизу по 2 см. Поля не обводяться!

Текст може бути надрукований на машинці або комп'ютері з інтервалом між рядком 1,5 знака або, в крайньому випадку, написаний від руки синьою або чорною пастою. Текст кожному листі пишеться лише з одного боку.

Сторінки нумеруються починаючи з 4. Першою сторінкою вважається титульний лист. При першій згадці тварини, рослини або мікроорганізму в дужках вказати видову назву латинською мовою.

До ботанічної роботи обов'язково додається гербарій.

Структура дослідницької роботи та оформлення

Будова роботи:

1-й лист-титульний;

2-й лист-зміст роботи;

3-й лист – введення

з 4-го листа починається переважна більшість і т.д. за текстом.

Кожен підрозділ повинен мати назву, писати його слід з нового аркуша.

Таблиці мають наскрізну нумерацію і можуть розташовуватися на аркуші вертикально чи горизонтально. Праворуч чи посередині пишеться «Таблиця №», нижче – назва таблиці. За потреби під таблицею даються примітки.

Якщо таблиця не вміщається на 1 аркуш, переноситься на наступний і т.д.

Малюнки, графіки, діаграми, фотографії, схеми тощо мають наскрізну нумерацію

За участю в наукової конференціїучаснику дається положення щодо оформлення роботи.

Ось якусь дослідницьку роботу готувала учениця 4 Б класу Леонідова Христина.

Література:

М.В. Суворова "Досвід екологічної роботи зі школярами", "Вчитель" 2009.

Домошенко Т.М. «Організація дослідницької діяльності учнів початкової школи».

Паніна І.В. «Організація дослідницької діяльності учнів», повідомлення для кафедри вчителів початкових класів МОУ ЛЗОШ № 1

Сторінка 1

У практичному аналізі дослідження процесу організації самостійної роботи молодших підлітків на уроках технології було проведено дослідно – пошукову роботу з організації самостійної роботи учнів на уроках технології на базі МОУ ЗОШ № 156, міста Єкатеринбурга, Свердловської області, викладачем технології Фролової О.О., класним керівником Суховий Л.М., адміністрація школи, 7 клас.

Основною метою дослідно-пошукової роботи є проведення практичного дослідження процесу організації самостійної роботи молодших підлітків на уроках технології.

Завдання дослідно – пошукової роботи:

1. Визначити рівень самостійної роботи учнів під час уроків технології.

2. Підвищити рівень самостійної роботи учнів під час уроків технології з допомогою реалізації робочої програмита методичних рекомендацій педагогам.

3. Виконати порівняльний аналізконстатуючого та підсумкового етапів дослідно – пошукової роботи та узагальнити результати.

Структура дослідно – пошукової роботи включає констатуючий етап, формує етап, підсумковий етап.

Суб'єкти педагогічного експерименту: учні, вчителі, адміністрація школи.

Специфіка проведення дослідно – пошукової роботи: для проведення дослідно – пошукової роботи було обрано 7 «в» клас, по закінченню дослідно – пошукової роботи було підбито підсумки.

Констатуючий етап дослідно-пошукової роботи.

Мета констатуючого етапу дослідно-пошукової роботи:

Визначити вихідний рівень самостійної роботи учнів під час уроків технології.

Завдання констатуючого етапу дослідно-пошукової роботи:

1. Скласти діагностичний інструментарій на дослідження рівня самостійної роботи учнів під час уроків технології.

2. Провести первинне діагностичне дослідження рівня самостійної роботи учнів під час уроків технології.

3. Проаналізувати результати констатуючого етапу дослідно-пошукової роботи.

У ході констатуючого етапу для дослідження первинного рівня самостійної роботи учнів під час уроків технології було створено діагностичний інструментарій:

Складено питання, що передбачають відповіді «так» - «ні», після проведення діагностики підраховуються відповіді – «так», і відповіді – «ні», і переводяться в % співвідношення.

Використовуватимуться різноманітні діагностичні методи: спостереження, опитування.

p align="justify"> Метод спостереження - практичний метод дослідження - перехід від опису факту до пояснення його внутрішньої сутності. Основна перевага методу спостереження полягає в тому, що він дає можливість вивчати психічні процеси у природних умовах.

Спостереження під час самостійної роботи учнів включає: вибіркове спостереження окремими учнями, за викладачем, забезпечення ділової атмосфери.

Для дослідження було складено карту спостереження за учнями, визначальна рівень самостійності учнів (карту спостереження дивитися у додатку Р).

Опитування - практичний метод дослідження - вивчення та оцінки властивостей і проявів особистості (групи). Є стандартизованим опитувальником, що складається з набору пропозицій, питання сформульовані таким чином, щоб, відповідаючи на них отримати інформаційну характеристикуособи (групи). Отримані безпосередньо після опитування дані переводяться за допомогою статистичних процедур стандартизовані бали, що зображуються у вигляді графіка (діаграми).

Інформація про освіту:

Аналіз гурткової роботи з фізичного виховання дітей старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ "Дзвіночок"
При визначенні результатів проведеного діагностування нами були використані різні методи спортивно-тренувального комплексу, які сприяють розвитку та виявленню рівня тренованості швидкісно-силових здібностей у дітей дошкільного віку, керуючись тим становищем, що має на меті...

Фізіологічні основи мовної діяльності
Мова ґрунтується на роботі різних механізмів, серед яких можна умовно виділити мозкові та периферичні. До мозкових відносять власне систему мови, чи вербальну систему, завдяки якій реалізується суть мовного процесу. Саме робота цієї системи до теперішнього часу представляє най...

Соціально-культурні технології в організації дозвілля дітей у оздоровчих таборах
Табір з денним перебуванням учнів має створити оптимальні умови для повноцінного відпочинку дітей. Літній табірє, з одного боку, формою організації вільного часу дітей молодшого шкільного віку, з іншого – простір для оздоровлення, розвитку художнього, технічного та...

Організація дослідження залежить від багатьох факторів, але найбільше - від його виду, тобто від того, чи воно є колективним, комплексним або індивідуальним. Колективне дослідження пов'язане з розробкою групою учасників роботи спільної теми, коли кожен із дослідників виконує якусь частину спільної роботи. Комплексне дослідження – різновид колективного. Воно відрізняється багатопредметністю (кілька предметів дослідження) та багатоаспектністю, наприклад, включає психологічний, соціально-педагогічний, технологічний, управлінський аспекти, причому результати його інтегруються та виражаються у вигляді педагогічних чи організаційно-педагогічних висновків, моделей та рекомендацій. Індивідуальне дослідження проводиться одним дослідником, та її організація є самоорганізацію діяльності.

Зупинимося найбільш складному з погляду організації вигляді дослідження - колективному комплексному дослідженні.

Перший етап – орієнтовний. Він передбачає об'єктивний аналіз та оцінку освітньої ситуації в країні, регіоні, місті (районі) чи мікрорайоні, вивчення соціального замовлення суспільства та держави освіти, запитів населення, насиченості та запитів ринку освітніх послуг, пошук можливих «соціальних ніш» для пропозиції освітніх послуг, оцінку успіхів, досягнень та проблем, що стоять перед колективом або органами управління.

Цей етап здійснює ініціатор та потенційний керівник колективного пошуку з групою своїх помічників-активістів, серед яких дуже бажано мати представників основних напрямів запланованого комплексного дослідження: соціолога, демографа, психолога, вченого-педагога, педагогів-предметників, педагога-технолога, валеолога та ін. (Тут можливі різні варіанти).

Другий етап - діагностичний (якщо необхідну діагностику вже проведено, то на цьому етапі впорядковуються, актуалізуються її результати). Вивчається рівень розвитку дослідників педагогічних процесів і явищ, що цікавлять, історичний і сучасний досвід вирішення аналогічних (або близьких) проблем. До дослідження цьому етапі залучається ширше коло фахівців, переважно використовуються відомі (стандартні) методи і методики.

Третій етап – постановочний. Визначаються вихідні теоретичні позиції, цілі та завдання пошуку, проектується модель майбутнього, перетвореного стану досліджуваного процесу, установи, системи, їхнє нове «обличчя». Відбувається генерування провідних ідей та задуму перетворення, підбір «носіїв» нововведень, намічаються способи введення нового та відстеження ефективності нововведень (докладніше про це див. розділ II «Логічна структура дослідження»). На цьому етапі поєднуються індивідуальна творча діяльність ініціаторів пошуку, відповідальних за його окремі напрями, та колективна миследіяльність (дискусії, захисту проектів, мозковий штурм, обговорення). Складаються концепції та свого роду сценарний проект (програма, дослідницький проект) пошуку.

Після попереднього визначення основних параметрів дослідження корисно зайнятися вирішенням організаційних питань, якщо вони були вирішені раніше.

Ресурсному), управлінському, психологічному та педагогічному забезпеченні пошуку. Головна задачацього етапу – оптимізація умов для творчого пошуку.

Загкязинський

Четвертий, перетворюючий, основний за часом та обсягом роботи етап дослідження. Виконується запланована робота (експеримент, створення та реалізація авторських програм та проектів, запровадження удосконалених технологій, моделей управління тощо). супроводи перетворень (поетапний аналіз, наукові та науково-методичні семінари, експертиза завершених фрагментів роботи). Повинні активно працювати кафедри, секції, дослідницькі проблемні лабораторії, творчі групи, інтенсивно йти обмін досвідом роботи, спільний пошук найкращих рішень(Наради, консиліуми, поради фахівців і т.д.).

П'ятий, заключний етап включає підсумкову діагностику, узагальнення, інтерпретацію та оцінку результатів, подання підсумкового аналітичного звіту про виконану роботу, публікації у педагогічному друку, впроваджувальні документи (навчальні плани, програми, рекомендації, положення тощо). Матеріали готують виконавці, керівники напрямів, а узагальнює та представляє керівник дослідницької роботи.

Заздалегідь продумана логіка дослідження відображається, фіксується в основних документах, що визначають зміст, спрямованість та методику пошуку, у концепції та у дослідному проекті.

Педагогічна концепція містить обґрунтування проблеми та розгорнутий виклад вихідних положень, основних ідей, прогностичних опрацювань

Основний зміст дослідницького проекту – розкриття змісту ланок майбутнього дослідження. Поряд із цим у проекті мають бути відображені питання організаційного, матеріального та кадрового забезпечення пошуку, фактори ризику та способи компенсації можливих недоглядів, форма подання результату, а також зміст та способи управління дослідно-експериментальною роботою.

Проект може бути замінений дослідницькою програмою. Відмінність останньої у тому, що зміст роботи викладено не за основними логічними блоками, а за напрямами роботи з виділенням етапів та заходів щодо їх здійснення.

Окремі блоки логічного опрацювання проекту або програми доцільно докладніше розробити в інших документах, що складають у сукупності з дослідницьким проектом (програмою) пакет документів, які забезпечують дослідницький процес та подаються спочатку на експертизу, а потім на затвердження до районних, міських чи обласних органів влади чи управління. У пакет документів зазвичай входять:

концепція;

дослідницький проект (програма);

статут установ нового типу, приблизні положення про їх підрозділи та служби;

навчальні плани та програми (передусім оригінальні, авторські);

штатний розпис, положення про оплату праці, порядок комплектування штатів;

кошторис необхідних витрат, проекти нового будівництва та інші документи, що обґрунтовують фінансові кошти, що запитуються.

Залежно від цілей та характеру пошуку можуть розроблятися та подаватися й інші документи (положення про прийом, про педагога-дослідника, про кафедри, лабораторії тощо). Всі вони після внутрішньої та зовнішньої апробації та подальшого затвердження набувають юридичної сили та складають документальну основу проведеного дослідження, а також ліцензування, атестації та подальшої акредитації освітньої установи1.

Специфічна робота дослідників щодо складання програм розвитку освіти, комплексних програмсоціально-педагогічного захисту сім'ї та дитинства для регіону, міста, муніципального об'єднання.

Для створення таких програм розвитку освіти необхідно залучити найбільш компетентних та зацікавлених людей, причому не лише педагогів та спеціалістів у галузі освіти. Для цього доцільно оголошувати конкурси на складання проектів програм розвитку освіти, а переможців визначатиме на основі експертної оцінки проектів групою висококваліфікованих фахівців. Автори проекту, що переміг, стають ядром групи творців програми.

Організація складання програми розвитку орієнтовно включає в себе наступні елементи(Кроки). 1.

Розробка (замовником або спільно із замовником) технологічного завдання для виконавців. 2.

Створення групи упорядників програми. Цей етап починається з відбору фахівців-аналітиків (соціологів, економістів, політологів, істориків, демографів, юристів, психологів, педагогів та ін.) та ознайомлення їх із технічним завданням.

1 Ліцензування – видача ліцензії, документа на право здійснювати певні види діяльності (в т.ч. освітньої, лікувальної), зафіксовані у Статуті установи. Атестація – офіційна оцінка рівня роботи, відповідності державним вимогам. Акредитація – офіційне затвердження статусу установи (гімназії, коледжу, соціально-педагогічного комплексу). Усі вищезгадані процедури здійснюються органами державного управління.

У групі відбувається обговорення концептуальних засад програми до тієї стадії, доки вони не будуть прийняті всіма залученими фахівцями. У результаті цієї роботи відбувається уточнення концепції, оновлення членів групи (догляд незгодних, залучення нових та інших.), розподіл завдань, уточнення термінів виконання. 3.

Збір матеріалу, проведення діагностичного, що констатує вивчення стану справ. 4.

Аналітична робота групи. На основі статистичних, історичних та інших дослідницьких матеріалів проводиться комплексний аналіз стану системи освіти регіону та основних тенденцій її розвитку у контексті загального розвиткурегіону та намічаються перші рекомендації щодо змісту та напрямів змін у системі освіти. 5.

Конструктивна робота групи. Відпрацьовуються концепція та задум дослідження, здійснюється розробка інваріантної структури розділів, карти-інструкції щодо кожного розділу (для орієнтації та загального обговорення). Наприклад, на основі рекомендацій членами групи виділяються основні напрямки (цільові блоки) програми, під кожен блок розробляються у структурному та змістовному аспектах проекти, спрямовані на реалізацію цільових блоків програми («Дозвілля», «Сім'я», «Вихування» тощо). ). Кожен із проектів розробляється за схемою: а) орієнтири проектної діяльності; б) конкретні заходи щодо реалізації проекту; в) відповідальні виконавці заходів; г) термін виконання заходів.

Розробка кожного напряму та розділу, включаючи аналіз, прогноз, проектування, програмування. 7.

Зведення докупи окремих розділів, їх координація та узагальнення, узгодження всіх положень, усунення дублювання, послідовне проведення основних ідей перетворень, первинне редагування. 8.

Обговорення першого варіанта програми. Після складання першого варіанта програми його бажано розтиражувати та залучити до обговорення як можна більша кількістьосвітян-професіоналів, представників громадськості, незалежних експертів. У ході обговорення зміст програми може суттєво змінитися, аж до відмови від одних варіантів та розробки інших, нових. 9.

Доопрацювання проекту з урахуванням зауважень та пропозицій, редагування тексту.

10. Прийняття програми. Уточнений варіант програми виноситься на обговорення зборів практичних педагогічних працівників (компетентних вчителів, працівників дитячих дошкільних, позашкільних освітніх закладів, керівників навчальних закладів) та приймається ним. Після цього програма розвитку освіти виноситься на експертизу. Затверджена управлінням освіти та адміністрацією (або органом влади), вона стає основним документом, який регулює хід оновлення освіти регіону.

Зрозуміло, положення програми слід регулярно уточнювати, вона не повинна перетворюватися на догму. Для успішного моніторингу та корекції виконання програми бажано зберегти як аналітиків та консультантів групу її творців.

Наступне організаційне завдання - науково-методичне забезпечення виконання програми (пошук та відбір наявних методик та розробка нових) та забезпечення науково-методичного супроводу програми (навчання кадрів, розробка підпрограм, поетапний аналіз та корекція її розділів, обмін досвідом та ін.).

Програмна діяльність, таким чином, повинна виходити з обліку як загального, так і особливого, зі стимулювання самодіяльності, ініціативи, активності учасників освітнього процесу та не жорстко, а м'яко регламентуючих опосередкованих управлінських впливів. У програмах доцільна розробка власних підходів авторів до тих важливих позицій, які знайшли відображення у загальнодержавних документах чи недостатньо у яких конкретизированы.

Програми розвитку освіти за такого підходу є програмами-директивами (час директив минуло, та й умовах соціальної нестабільності і ринкової економіки директивний підхід безперспективний), але з стають лише програмами-прогнозами. Це швидше науково обґрунтовані програми-орієнтири, що вказують на стратегічні цілі, етапи оновлення всіх ланок освіти, що вимагають подальшої конкретизації в робочих планах, окремих цільових програмах, проектах та конкретних заходах та стимулюють ініціативу, широку пошукову роботу в закладах освіти, практичну перевірку проектів, їх вдосконалення. .

Зупинимося докладніше на способах оптимізації умов психолого-педагогічного пошуку в колективі як важливого напряму організаторської роботи.

Успіх пошуку значною мірою визначають умови, т. е. ті зовнішні та внутрішні обставини, у яких пошук відбувається. Тому перед початком дослідно-пошукової роботи необхідно проаналізувати умови та постаратися їх оптимізувати. Звичайно, не все залежить від самих експериментаторів, але багато умов можна скоригувати, посилити позитивний та знизити негативний вплив умов на процес та результати роботи. Якщо їхня сукупність явно несприятлива або відсутні визначальні (обов'язкові) умови, слід утриматися від розгортання дослідно-пошукової роботи та попрацювати над створенням сприятливих чи хоча б прийнятних умов. Деякі з умов досить усвідомити та врахувати, інші можна змінити та скоригувати.

Почнемо з умов широкого соціально-політичного плану. Вони загалом досить сприятливі. Суспільство та його офіційні органи дають «добро» на педагогічний пошук, суспільна затребуваність соціально-педагогічних інновацій виявилася досить виразно, але водночас реальні соціально-економічні умови педагогічної творчості забезпечені ще дуже неповно. Суспільством та державою не усвідомлено вирішальну роль освіти для доль країни, педагогізація середовища йде повільно, школа так і залишається самотньою зі своїми потребами. Не подолано вузьковідомчий підхід до проблем освіти, сім'ї, безробіття, реабілітації. Цілком недостатні державні асигнування на розвиток освіти та соціальної сфери. Слід, однак, зауважити, що саме установи, які прагнуть нового, набагато швидше знаходять підтримку громадськості, отримують державні дотації та спонсорські кошти.

Тепер поговоримо про організаційно-методичні умови, багато з яких тією чи іншою мірою підвладні організаторам, піддаються регулюванню. Ми хочемо лише попередити, що частина їх є обов'язковими, а частина - бажаними. У разі наявність умов полегшує, а відсутність чи неповнота - утрудняє, знижує ефективність пошуку.

Обов'язкових умов ми виокремлюємо чотири:

наявність «лідера» (індивідуального чи колективного – групи керівників та педагогів), озброєного ідеями перетворення та здатного їх генерувати;

осмислення реальних труднощів, протиріч, перспектив розвитку; адекватна оцінка ситуації, власних досягнень, проблем та можливостей;

наявність кваліфікованих кадрів, які володіють провідними видами діяльності (вчителів-майстрів, кваліфікованих вихователів та психологів);

досить високий загальнокультурний рівень педагогічного колективу (його називають культурним чи інтелектуальним «фоном» пошуку). Тільки загальна культура фахівця може бути основою його творчої діяльності, а загальна культура колективу - запорукою успіху колективного і комплексного дослідження.

До бажаних умов творчого пошуку можна віднести такі:

досить високий престиж установи, довіра щодо нього з боку батьків, учнів, громадськості, клієнтів; сприятливий психологічний клімат у колективі;

невелика кількість учнів (до 500-700) чи вихованців (до 100 - 150); тоді є можливість вивчити кожного, створити атмосферу взаємної довіри, та й історії педагогіки осередками новаторства, передового досвіду виступають найчастіше саме порівняно невеликі школи та виховні установи; якщо ж у школі більше тисячі учнів, то для експериментального пошуку корисно взяти щодо самостійного підрозділу, скажімо початкові класи або старшу ланку;

заняття в школі в одну (першу) зміну, що дає змогу планувати роботу з учнями на повний день;

наявність матеріальних умов (приміщення, обладнання, література, фінансування тощо); наявність коштів, що дає можливість тиражувати програми, методичну документацію, анкети, проводити математичну обробку даних, залучати спеціалістів, оплачувати додаткову працю вчителів, підвищувати їхню кваліфікацію тощо;

резерв вільного часу в учасників експерименту, що дає можливість думати, складати проекти, аналізувати, шукати та виправляти помилки;

дуже бажані контакти з науковими колективами (кафедрами вузів, підрозділами НДІ та ін.).

Якщо бажані умови пошуку повністю задовольняють вимогам, це створює додаткові труднощі, але з виключає можливості успішного ведення пошуку.

Запитання та завдання 1.

Розкажіть, що необхідно зробити, щоб адміністративні та владні структури усвідомили пріоритетну роль освіти для доль країни, регіону, муніципальної території. 2.

Що може зробити саме освітнє (соціально-педагогічне) установа для оптимізації умов педагогічного пошуку? 3.

Чи розумно кожній освітній установі розробляти свою концепцію, свою програму розвитку чи дослідницький проект? 4.

Чи може оригінальний, новаторський педагогічний проект мати колективне авторство?

У статті описано організацію та зміст дослідно-пошукової роботи, розкрито особливості впровадження у практику розробленої методики розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному вузі, представлені результати дослідження. Креативність сприймається як професійно важлива якість майбутнього композитора, що дозволяє знаходити нетрадиційні шляхи вирішення творчих завдань, здійснювати нестандартні комбінації різних музичних елементів, генерувати різноманітні художні ідеї, створювати нові образи та реалізовувати їх у оригінальних продуктах композиторської діяльності. Визначено критерії розвитку креативності (мотиваційний, інтелектуально-творчий, емоційно-особистісний), встановлені рівні розвитку креативності (низький, середній, високий), здійснено відбір засобів педагогічної діагностики. Особливу увагу приділено апробації методики розвитку креативності, що складається з чотирьох етапів: наслідування, експериментування, трансформація, індивідуалізація.

дослідно-пошукова робота.

музичний вуз

методика розвитку креативності

композиторська діяльність

творчість

креативність

1. Ільїн Є. П. Психологія творчості, креативності, обдарованості / Є. П. Ільїн. - СПб.: Пітер, 2011. - 448 с.

2. Методики психо-педагогічної діагностики обдарованості дітей / авт.-упоряд. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнєв. - Гродно: ГрДУ, 2007. - 102 с.

3. Сергієнко П. Г. Креативність як професійно-важлива якість особистості майбутнього композитора / П. Г. Сергієнко, Є. Р. Сізова // Світ науки, культури, освіти. - 2011. - № 6 (31). - Ч. 2. - С. 190-192.

4. Сергієнко П. Г. Методика розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному вузі / П. Г. Сергієнко // Світ науки, культури, освіти. - 2013. - № 3 (40). - С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основи психології: навч. посібник / Л. Д. Столяренко. - Ростов-н / Д.: Фенікс, 1997 . - 736 с.

Вступ

Система класичного музичної освіти, яка здійснює підготовку музикантів-виконавців, композиторів, музикознавців, є специфічною галуззю освітньої практики, оскільки предметом освоєння виступає художньо-творча музична діяльність. У ряді різних видівмузичної діяльності композиторська творчість відрізняється яскраво вираженою специфікою, яка полягає у синтезуванні уявою різноманітних художніх та життєвих вражень з метою створення нових художніх образів та втілення їх у оригінальному творчому продукті за допомогою індивідуальних авторських засобів музичної мови. Це зумовлює прояв креативності як професійно важливої особистісної якості композитора та визначає актуальність пошуку методів та засобів його розвитку у процесі професійної підготовки майбутніх композиторів у музичному вузі.

Мета дослідження

Розглянути особливості організації та змісту дослідно-пошукової роботи з перевірки ефективності методики розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному виші, надати результати пошукової роботи.

Матеріал та методи дослідження

У дослідженні було використано комплекс методів: аналіз стану проблеми у педагогічній теорії та практиці; спостереження, опитування та анкетування студентів, метод експертної оцінки, дослідно-пошукова робота на базі ДБОУ ВПО «Південно-Уральський державний інститут мистецтв ім. П. І. Чайковського» та ФДБОУ ВПО «Челябінська державна академія культури та мистецтва».

Результати дослідження та їх обговорення

У наукових дослідженняхкреативність сприймається як загальна здатність до творчості, і навіть як «здатність людини породжувати незвичайні ідеї, знаходити оригінальні рішення, відхилятися від традиційних схем мислення» . Стосовно до професійної діяльностікомпозитора, креативність - це інтегральна особистісна якість, що сприяє прояву творчої активності, що дозволяє знаходити неординарні, нетрадиційні шляхи вирішення творчих завдань, здійснювати нестандартні комбінації різних музичних елементів, генерувати різноманітні художні ідеї, створювати нові образи та реалізовувати їх у оригінальних продуктах композитора.

У попередніх наших публікаціях було обґрунтовано структуру креативності композитора та представлено методику розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному вузі. Коротко узагальнюючи проведені нами дослідження, відзначимо, що структура креативності композитора включає три взаємопов'язані компоненти: мотиваційний (спрямованість особистості на освоєння професійних цінностей та самореалізацію у творчості, прагнення нового знання, мотивація на успіх); інтелектуальний (дивергентність та асоціативність мислення, гнучкість та побіжність розумових операцій); особистісний (синестезійна чутливість, емоційна реактивність, схильність до фантазування, здатність до імпровізації).

Розроблена нами методика розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному вузі відображає послідовне становлення індивідуального композиторського стилю та включає чотири етапи: наслідування, завданням якого є первинне освоєння засобів музичної мови та використання їх у практиці твору; експериментування, завданням якого є формування умінь вибирати та адаптувати у своїй композиторської діяльності необхідні засоби музичної мови; трансформація, завданням якої є формування умінь втілювати у музичному тематизмі позамузичні образи; індивідуалізація, завданням якої є формування умінь створювати оригінальні художні образи та втілювати їх індивідуальними засобами музичної мови.

Перевірка ефективності розробленої методики зажадала організації дослідно-пошукової роботи, що була реалізована у три етапи: констатуючий, формуючий, підсумковий. Перед початком пошукової роботи було проведено попереднє анкетування та опитування студентів з метою виявлення у них загальних знань про креативність та методи її розвитку, визначення схильності до розвитку креативності, з'ясування того, як вони оцінюють значимість креативності у композиторській діяльності тощо. спеціально розроблені анкети, а також відомі опитувальники креативності Д. Джонсона та Дж. Рензуллі.

В анкетуванні та опитуваннях взяли участь студенти Південно-Уральського державного інституту мистецтв ім. П. І. Чайковського, Челябінської державної академії культури та мистецтва, Саратовської державної консерваторії ім. Л. В. Собінова, Уральської державної консерваторії ім. М. П. Мусоргського, Казанської державної консерваторії ім. Н. Г. Жиганова. Узагальнення отриманих даних показало, що майбутні композитори вважають креативність важливою особистісно-професійною якістю, хотіли б розвивати її в себе, але не знають, як це зробити і за допомогою якихось методів. Більшість студентів спочатку схильна до креативної діяльності та має непогані стартові можливості для її розвитку у професійній сфері діяльності. Водночас студенти переконані, що у процесі навчання композиторів розвитку креативності приділяється недостатньо уваги.

Для проведення дослідно-пошукової роботи було розроблено відповідний діагностичний інструментарій. Критерії розвитку креативності визначені, виходячи з її структурних компонентів: мотиваційний (мотивація до освоєння нових засобів композиторської техніки, інтерес до пошуку нестандартних рішень, прагнення створення нових художніх продуктів; значимість соціального визнання результатів творчості); інтелектуально-творчий (швидкість вирішення творчих завдань, самостійність виконання творчих завдань, оригінальність та різноманітність результатів вирішення творчих завдань); емоційно-особистісний (яскравість емоційних та сенсорних реакцій, різноманітність асоціацій, активність уяви, схильність до імпровізації).

На основі цих критеріїв встановлено рівні розвитку креативності у майбутніх композиторів: низький, середній, високий.

Низький рівенькреативності в майбутнього композитора констатується в тому випадку, якщо мотивація до освоєння нових засобів композиторської техніки у нього не виражена, інтерес до пошуку нестандартних рішень відсутня, прагнення створення нових продуктів творчості виражено слабо, суспільне визнання результатів творчості не має особистісної значущості (1); вирішення творчих завдань здійснюється недостатньо швидко і, як правило, за допомогою викладача, що не відрізняється оригінальністю та різноманітністю результатів (2); емоційні та сенсорні реакції не яскраві, асоціації стереотипні, уява пасивна, схильність до імпровізації відсутня (3).

Середній рівенькреативності в майбутнього композитора констатується в тому випадку, якщо мотивація до освоєння нових засобів композиторської техніки у нього виражена недостатньо, у зв'язку з чим переважає використання раніше знайдених прийомів та способів письма, інтерес до пошуку нестандартних рішень проявляється епізодично і залежить від складності завдання, прагнення до створення нових продуктів творчості виражено не яскраво і пов'язано, головним чином, з дидактичною необхідністю, спрямованість на суспільне визнання результатів творчості не стабільна (1); вирішення творчих завдань здійснюється, як правило, самостійно і досить швидко, але не завжди оригінально та різноманітно (2); емоційні та сенсорні реакції проявляються досить яскраво, але асоціації не відрізняються різноманітністю, уява не завжди продукує нові образні ряди, схильність до імпровізації проявляється фрагментарно та визначається технічними можливостямистудента (3).

Високий рівенькреативності в майбутнього композитора констатується в тому випадку, якщо у нього стабільно виявляються мотивація до освоєння нових засобів композиторської техніки, інтерес до пошуку нестандартних рішень та прагнення до створення нових мистецьких продуктів, яскраво виражена спрямованість на суспільне визнання результатів творчості (1); вирішення творчих завдань характеризується швидкістю, самостійністю, оригінальністю та різноманітністю результатів (2); емоційні та сенсорні реакції проявляються яскраво, асоціації різноманітні, уява активно продукує нові образні ряди, чітко спостерігається схильність до імпровізації (3).

Кожен критерій оцінювався з використанням кількох методик. Для визначення рівня розвитку креативності за мотиваційним критерієм застосовувалася методика розрахунку індексу ціннісно-мотиваційної єдності Р. С. Немова, адаптована нами до композиторської діяльності, а також низка авторських опитувальників, спеціально розроблених для діагностики мотиваційної сфери студентів-композиторів. Діагностика за інтелектуально-творчим критерієм здійснювалася методом експертної оцінки, при цьому використовувалася 5-бальна шкала з точною характеристикою кожного бала, а також спеціально розроблені експертні листи з точним вказівкою оцінюваних показників та методів виставлення оцінок. Для оцінювання рівня креативності за емоційно-особистісним критерієм також використовувався метод експертної оцінки та адаптована шкала Дж. Рензуллі – Л. В. Попової.

Обробка емпіричних даних здійснювалася за допомогою методів математичної статистики і передбачала обчислення середніх значень оцінок, коефіцієнтів відповідності еталонних і фактичних значень, визначення відносної та абсолютної динаміки розвитку креативності, приріст середніх значень за всіма критеріями, співвідношення респондентів, що знаходяться наприкінці дослідно-пошукової роботи. Низький рівень розвитку креативності виражався медіанами оцінок у діапазоні 1,0 – 2,99; середній рівень – медіанами оцінок у діапазоні 3,0 – 4,49; високий рівень – медіанами оцінок у діапазоні – 4,5 – 5,0.

Діагностичні зрізи, проведені на констатуючому етапі дослідно-пошукової роботи, виявили у більшості студентів суттєву перевагу середнього рівня розвитку креативності (близько 70 %), високий та низький рівні становили близько 15 % відповідно. Основні проблеми були пов'язані з переважанням дидактичної мотивації до створення нових продуктів творчості, слабко вираженим інтересом до пошуку нестандартних творчих рішень, недостатнім ступенем оригінальності та різноманітності результатів творчих завдань, невмінням мислити широкими художніми образами, залучати позамузичні асоціації та синестезійні уявлення, .

Формуючий етап дослідно-пошукової роботи проводився з урахуванням двох освітніх установ: Южно-Уральського державного інституту мистецтв ім. П. І. Чайковського (пошукова група) та Челябінської державної академії культури та мистецтва (контрольна група). У навчальний процес музичного факультету ЮУрДІІ ім. П. І. Чайковського було введено розроблену нами методику розвитку креативності, яка охоплювала заняття, головним чином, у спеціальному класі з композиції та реалізовувалася поетапно.

На першому етапі реалізації методики розвитку креативності (наслідування) використовувалися методи імітації та стилізації. Студентам пропонувалися творчі завдання на відтворення у власних творах типових ознак певних музичних жанрів, моделей конкретних музичних форм, особливостей індивідуальних композиторських стилів, стилів різних національних шкіл та історичних епох:

Твір музичних побудов, що імітують різні жанрові моделі (вальс, ноктюрн, танго та ін), композиційні форми (експозиційний період повторної будови, період наскрізного розвитку, період типу розгортання тощо);

Твір музичних етюдів, що відтворюють окремі жанрово-стильові ознаки різних епох, наприклад, написання мелодій у стилі барокової фуги, у стилі класичної сонати, російського побутового романсу ХVІІІ-ХІХ століть та ін;

Твір музичних мініатюр, що відтворюють цілісні ознаки стилів, наприклад, твір фортепіанної мініатюри в стилі Ф. Шопена (авторський стиль), твір хорової сцени в стилі російської опери XIX століття (національний стиль), твір фортепіанного диптиха за типом барокової ).

На другому етапі реалізації методики розвитку креативності (експериментування) використовувалися методи компілювання та комбінування.На відміну від імітації та стилізації, ці методи спрямовані не на відтворення «чужих» композиторських засобів та прийомів письма, а на органічну взаємодію «свого» та «чужого» в контексті власних творів, на збагачення своєї музичної мови за рахунок коштів, знайдених іншими композиторами . При цьому важливо, щоб використання «чужого» матеріалу було естетично виправданим і мало на меті створення певного художнього ефекту, що викликає у слухача потрібні асоціації та художні аналогії. На даному етапі студенти виконували творчі завдання, пов'язані з твором музичних творів на теми «Музичний бароко», «Класичний калейдоскоп», «Класики в ХХ столітті», «Російський святковий дивертисмент», «Російська романсіада», «Французька шансоньє», мозаїка» і т.д., орієнтовані широке використання музичних цитат у тих власного музичного матеріалу.

На третьому етапі реалізації методики розвитку креативності (трансформація) застосовувалися методи асоціативних паралелей та перенесення мовних структур, що передбачають твір музичних етюдів за запропонованими візуальними, пластичними, літературними та іншими художніми зразками із застосуванням як запозичених, так і авторських композиторських засобів. Студентам пропонувалися ряди мальовничих полотен, що зображують картини природи, об'єднаних єдиним емоційним станом або втілюють близький художній образ (наприклад, картини А. К. Саврасова «Рання весна», «Грачі прилетіли», «Відлига», виконані в холодних, похмуро-сірих тонах) , що передають відчуття «застиглості», порожнечі та смутку); малюнки, карикатурні замальовки, літературні портрети, в яких відображені різні характери та людські «типажі» (наприклад, опис поміщиків з поеми Н. В. Гоголя «Мертві душі», де кожен персонаж має свій неповторний характер). Для характеристики образів та встановлення асоціативних паралелей студентам пропонувалося підібрати максимальну кількість епітетів, порівнянь, метафор, вибудувати максимально широкий асоціативний ряд з іншими видами мистецтв, а потім реалізувати художній образ у музичному творі, використовуючи адекватні засоби.

На четвертому етапі реалізації методики розвитку креативності (індивідуалізація) використовувалися методи концептуалізації ідей та авторської імпровізації. Дані способи передбачають роботу з концептуальною програмою твору у двох напрямках. У першому випадку студент сам повинен створити художню концепцію та реалізувати її практично у власному музичному творі. У другому випадку концепція пропонується викладачем, а студент повинен втілити її у творі чи авторської імпровізації. Студентам пропонувалися такі узагальнені теми: «Життя після глобальної катастрофи», «Свято всіх часів і народів», «Космічний феєрверк» та ін. ідею твору, авторський зміст, обґрунтувати музичні засоби втілення. При виконанні завдання важливо було уникнути спонтанності, свідомо знайти оригінальну ідею, художній задум, зрозуміти та осмислити, заради чого створюється твір, що він має втілити, яку інформацію передати слухачам.

Дані контрольних зрізів, проведених на підсумковому етапі дослідно-пошукової роботи, зафіксували підвищення якісних показників за всіма встановленими критеріями. Діагностика показала, що більшість студентів пошукової групи досягла високого рівня розвитку креативності (52,1 %), тоді як у контрольній групі більшість учнів залишилося середньому рівні (66,7 %). Математична обробка даних показала, що позитивна динаміка у розвитку креативності значно яскравіше виражена у пошуковій групі і становить 25,0 % проти 13,9 % у контрольній.

Висновки.В результаті використання розробленої методики у студентів пошукової групи підвищилася мотивація до створення нових художніх продуктів та широкого соціального визнання результатів творчості, став виявлятися інтерес до пошуку нетрадиційних, неординарних шляхів вирішення творчих проблем; активізувалася робота художньої уяви та фантазії, розширилося асоціативне поле художнього сприйняття, мислення стало більш гнучким та винахідливим, що дозволило досягати значно більшої оригінальності та різноманітності результатів творчих завдань, виявляти схильність до створення авторських імпровізацій.

Таким чином, результати дослідно-пошукової роботи підтвердили ефективність запропонованої нами методики розвитку креативності у майбутніх композиторів у процесі навчання у музичному виші та довели гіпотезу дослідження.

Рецензенти:

Сізова Є.Р., д.п.н., професор, професор кафедри історії, теорії музики та композиції ДБОУ ВПО «Південно-Уральський державний інститут мистецтв ім. П. І. Чайковського», м. Челябінськ.

Волчегорська О.Ю., д.п.н., професор, завідувач кафедри педагогіки, психології та предметних методик ФДБОУ ВПО «Челябінський державний педагогічний університет», м. Челябінськ.

Бібліографічне посилання

Сергієнко П.Г. ДОСВІДНО-ПОШУКОВА РОБОТА З РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ У МАЙБУТНІХ КОМПОЗИТОРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ У МУЗИЧНОМУ ВНЗ // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2013. - № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9944 (дата звернення: 05.01.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Другий етап діагностичний (якщо необхідну діагностику вже проведено, то на цьому етапі впорядковуються, актуалізуються її результати). Вивчається рівень розвитку дослідників педагогічних процесів і явищ, що цікавлять, історичний і сучасний досвід вирішення аналогічних (або близьких) проблем. До дослідження цьому етапі залучається ширше коло фахівців, переважно використовуються відомі (стандартні) методи і методики.

Після попереднього визначення основних параметрів дослідження корисно зайнятися рішенням організаційних питань, якщо вони були вирішені раніше.

На цьому етапі слід подбати про покращення морально-психологічного клімату, про мотивацію педагогічних працівників проводити педагогічний пошук, а також про кадрове, матеріально-технічне, фінансове (тобто ресурсне), управлінське, психологічне та педагогічне забезпечення пошуку. Головне завдання цього етапу – оптимізація умов для творчого пошуку.

Четвертий, перетворюючий, основний за часом та обсягом роботи етап дослідження. Виконується запланована робота (експеримент, створення та реалізація авторських програм та проектів, запровадження удосконалених технологій, моделей управління тощо). Особливого значення набувають навчання кадрів методиці дослідницької роботи, здійснення наукового та науково-методичного супроводу перетворень (поетапний аналіз, наукові та науково-методичні семінари, експертиза завершених фрагментів роботи). Повинні активно працювати кафедри, секції, дослідницькі проблемні лабораторії, творчі групи, інтенсивно йти обмін досвідом роботи, спільний пошук найкращих рішень (наради, консиліуми, поради спеціалістів тощо).

П'ятий, заключний етап включає підсумкову діагностику, узагальнення, інтерпретацію та оцінку результатів, подання підсумкового аналітичного звіту про виконану роботу, публікації у педагогічному друку, впроваджувальні документи (навчальні плани, програми, рекомендації, положення тощо). Матеріали готують виконавці, керівники напрямків, а узагальнює та представляє керівник дослідницької

Педагогічна концепціямістить обґрунтування проблеми та розгорнутий виклад вихідних положень, основних ідей, прогностичних опрацювань.

Основний зміст дослідницького проекту - Розкриття змісту ланок майбутнього дослідження. Поряд із цим у проекті мають бути відображені питання організаційного, матеріального та кадрового забезпечення пошуку, фактори ризику та способи компенсації можливих недоглядів, форма подання результату, а також зміст та способи управління дослідно-експериментальною роботою.

Проект може бути замінений дослідницькою програмою. Відмінність останньої у тому, що зміст роботи викладено не за основними логічними блоками, а за напрямами роботи з виділенням етапів та заходів щодо їх здійснення.

концепція;

дослідницький проект (програма);

статут установ нового типу, приблизні положення про їх підрозділи та служби;

навчальні плани та програми (передусім оригінальні, авторські);

штатний розпис, положення про оплату праці, порядок комплектування штатів;

Специфічна робота дослідників щодо складання програм розвитку освіти, комплексних програм соціально-педагогічного захисту сім'ї та дитинства для регіону, міста, муніципального об'єднання.

Організація складання програми розвитку орієнтовно включає такі елементи (кроки).

1. Розробка (замовником або спільно із замовником) техно
логічного завдання для виконавців

2. Створення групи упорядників програми. Цей етап починає
ється з відбору фахівців-аналітиків (соціологів, економіс
тов, політологів, істориків, демографів, юристів, психологів,
педагогів та ін) та ознайомлення їх з технічним завданням.

1 Ліцензування- видача ліцензії, документа на право здійснювати певні види діяльності (в т.ч. освітньої, лікувальної), зафіксовані у Статуті установи. Атестація -офіційна оцінка рівня роботи, відповідності до державних вимог. Акредитація -офіційне утвердження статусу установи (гімназії, коледжу, соціально-педагогічного комплексу). Усі вищезгадані процедури здійснюються органами державного управління.

У групі відбувається обговорення концептуальних засад програми до тієї стадії, доки вони не будуть прийняті всіма залученими фахівцями. У ході цієї роботи відбувається уточнення концепції, оновлення членів групи (догляд незгодних, залучення нових та ін.), розподіл завдань, уточнення термінів

виконання.

3. Збір матеріалу, проведення діагностичного констатиру
ного вивчення стану справ.

4. Аналітична робота групи. На основі статистичних,
історичних та інших дослідницьких матеріалів проводиться
комплексний аналіз стану системи освіти регіону та
основних тенденцій її розвитку у контексті загального розвитку
регіону та намічаються перші рекомендації щодо змісту та
напрямів змін у системі освіти.

5. Конструктивна робота групи. Відпрацьовуються концепція
та задум дослідження, здійснюється розробка інваріант
ної структури розділів, карти-інструкції по кожному розділу
(Для орієнтації та загального обговорення). Наприклад, на основі
рекомендацій членами групи виділяються основні напрямки
ня (цільові блоки) програми, під кожен блок
ються в структурному та змістовному аспектах проекти,
спрямовані на реалізацію цільових блоків програми («Дозвілля»,
"Сім'я", "Вихування" тощо). Кожен із проектів розробити
ється за схемою: а) орієнтири проектної діяльності; б) конк
ретні заходи щодо реалізації проекту; в) відповідальні
виконавці заходів; г) термін виконання заходів.

6. Розробка кожного напряму та розділу, включаючи ана
ліз, прогноз, проектування, програмування.

7. Зведення докупи окремих розділів, їх координація та
узагальнення, узгодження всіх положень, усунення дубліро
вання, послідовне проведення основних ідей перетворення
вань, первинне редагування.

8. Обговорення першого варіанта програми. Після складу
ня першого варіанту програми його бажано розтиражувати
вати і залучити до обговорення якомога більше педаго
гов-професіоналів, представників громадськості, незалежності
мих експертів. Під час обговорення зміст програми може
істотно змінитись, аж до відмови від одних варіантів і
розробки інших, нових.

9. Доопрацювання проекту з урахуванням зауважень та пропозицій, ре
дактування тексту.

грама розвитку освіти виноситься на експертизу. Затверджена управлінням освіти та адміністрацією (або органом влади) вона стає основним документом, що регулює хід оновлення освіти регіону.

Успіх пошуку значною мірою визначають умови,тобто ті зовнішні та внутрішні обставини, в яких пошук здійснюється. Тому перед початком дослідно-пошукової роботи необхідно проаналізувати умови та постаратися їх оптимізувати. Звичайно, не все залежить від самих експериментаторів, але багато умов можна скоригувати, посилити позитивний та знизити негативний вплив умов на процес та результати роботи. Якщо їхня сукупність явно несприятлива або відсутні визначальні (обов'язкові) умови, слід утриматися від розгортання дослідно-пошукової роботи та попрацювати над спів-

будівлею сприятливих чи хоча б прийнятних умов. Деякі з умов досить усвідомити та врахувати, інші можна змінити та скоригувати.

Почнемо з умов широкого соціально-політичного плану Вони загалом досить сприятливі. Суспільство та його офіційні органи дають «добро» на педагогічний пошук, суспільна затребуваність соціально-педагогічних інновацій виявилася досить виразно, але водночас реальні соціально-економічні умови педагогічної творчості забезпечені ще дуже неповно. Суспільством та державою не усвідомлено вирішальну роль освіти для доль країни, педагогізація середовища йде повільно, школа так і залишається самотньою зі своїми потребами. Не подолано вузьковідомчий підхід до проблем освіти, сім'ї, безробіття, реабілітації. Цілком недостатні державні асигнування на розвиток освіти та соціальної сфери. Слід, однак, зауважити, що саме установи, які прагнуть нового, набагато швидше знаходять підтримку громадськості, отримують державні дотації та спонсорські кошти.

Тепер поговоримо про організаційно-методичних умов, багато хто з яких тією чи іншою мірою підвладні організаторам, піддаються регулюванню. Ми хочемо лише попередити, що частина їх є обов'язковими, а частина - бажаними. У разі наявність умов полегшує, а відсутність чи неповнота - утрудняє, знижує ефективність пошуку. Обов'язкових умов ми виділяємо чотири: наявність «лідера» (індивідуального чи колективного – групи керівників та педагогів), озброєного ідеями перетворення та здатного їх генерувати;

До бажаних умов творчого пошуку можна віднести

наступні:

досить високий престиж установи, довіра щодо нього з боку батьків, учнів, громадськості, клієнтів;

сприятливий психологічний клімат у колективі;

невелика кількість учнів (до 500-700) чи вихованців (до 100 -150); тоді є можливість вивчити кожного, створити атмосферу взаємної довіри, та й історії педагогіки осередками новаторства, передового досвіду виступають найчастіше саме порівняно невеликі школи та виховні установи; якщо ж у школі більше тисячі учнів, то для експериментального пошуку корисно взяти щодо самостійного підрозділу, скажімо початкові класи або старшу ланку;

заняття в школі в одну (першу) зміну, що дає змогу планувати роботу з учнями на повний день;

дуже бажані контакти з науковими колективами (кафедрами вузів, підрозділами НДІ та ін.).

Комп'ютерний портал osblog

Бібліографічне посилання

ПОХОДЖЕННЯ СТАТТІ